Educación y tecnologías. Las tic, la escuela y la relación espacio-tiempo

Introducción
El sistema y su estructura

Abordar el análisis de las TIC en cualquier marco de utilización –en este caso en el sistema educativo– implica, necesariamente, la utilización de un enfoque sistémico (1).

Concretarlo, supone enfrentar no sólo la complejidad del sistema bajo estudio, sino la inherente a la característica del análisis propiamente dicho.

Toda vez que se considera la realidad como un sistema, el primer problema que se plantea es el de la definición de sus límites, el segundo es identificar los elementos a los que se ha de asignar significatividad y la forma en que están relacionados.

En nuestro caso, los límites del sistema bajo estudio estarían dados por los del sistema educativo y dentro de éste su dispositivo principal: la escuela.

Salta a la vista que las TIC lo primero que hacen con esa frontera, es destruirla. Los elementos a los que se suele considerar estructuralmente significativos dentro del sistema, vienen configurados más que por los productos físicos de las TIC (computadoras, sistemas de comunicación, etc.), por lo que se hace o es posible hacer con ellos en contextos culturales y temporales específicos; en palabras de Nicholas Negroponte (2):

"A pesar de que la rapidez del cambio es mayor que nunca, el ritmo de la innovación está dado, no tanto por descubrimientos importantes como el transistor, el microprocesador o la fibra óptica, sino por las nuevas aplicaciones como la computación móvil, las redes globales y los multimedios"

En este caso, sin olvidar la fractura que generan las TIC en el ámbito escolar, ni los productos que la componen, centraremos nuestra atención en dos de los componentes del sistema generado por aquéllas y que consideramos cruciales: las variables tiempo y espacio, como construcción conceptual.

La expectativa es, a partir de allí, observar sucintamente como influyen las TIC en su percepción y en la forma en que se interrelacionan con el conocimiento y su adquisición.

El tiempo, el espacio y su percepción.
Los Términos Generales Del Problema

Es bien sabido que fue Einstein quién despertó en Piaget el interés por investigar las nociones intuitivas de velocidad y tiempo de los niños, inspirando con ello una de las líneas de investigación más iluminadoras del genial epistemólogo. La incógnita de Einstein estaba centrada en si en el hombre está noción era primitiva o adquirida.

Si bien hasta Piaget no fue sometido a una investigación tan profunda, el problema del tiempo y el espacio no era nuevo, los griegos especulaban sobre la liebre que comenzara a desplazarse un periodo antes que la flecha y, mas cerca nuestro, desde una perspectiva diferente, Ortega y Gasset sugería tiempos correspondientes con diferentes etapas de la vida. Su análisis, que a lo meramente especulativo sumaba la relación del hombre con la técnica, lo llevaba a afirmar que quienes vivimos en un determinado momento histórico, más que contemporáneos, somos coetáneos, que vivimos al mismo tiempo pero no en el mismo tiempo (3).

Otros autores, cuando mencionan la adquisición de aprendizajes hablan de igualdad de tiempo y de diferente tempo, haciendo referencia, en este caso, al ritmo que hay en los tiempos.

En esta complejidad, más allá de los objetos de reflexión de tiempos , de tempos y de espacios , debemos enfrentarnos a un hecho nuevo: las TIC imponen los propios de modo arbitrario.

Las Cuestiones Del Pasado

La guía que utilizaba el hombre para observar la evolución de cualquier tipo de acontecimientos estaba originalmente estructurada por periodos anuales (la crecida de un río o la llegada de las lluvias), semestrales (las cosechas, los equinoccios o los solsticios) o mensuales (la luna).

Cuando la medición se separó de los fenómenos naturales y los vinculó a dispositivos técnicos, comenzó la historia de los relojes y fue posible considerar periodos cada vez más cortos.

A pesar de percibirlos, sin embargo, su medición estaba condicionada no sólo al dispositivo con que se medía, sino también al lugar, el momento del día, la temperatura, la presión atmosférica, etc.

No está tan lejano el tiempo en que se ofrecían jugosas recompensas reales a quienes pudieran hallar los mecanismos para determinar con precisión algún tipo de efemérides; tiempos vinculados a los movimientos astronómicos que ayudarían enormemente a la navegación. La precisión buscada estaba referida a días.

Cuando el ferrocarril invadió la bucólica campiña del siglo XVIII, por sus ventanillas pudo verse, por primera vez, la realidad del paisaje no sólo separada del camino que se transitaba, sino deslizándose borrosamente en sentido contrario.

Además, en una línea paralela a sus rieles, por las ramas isomórficas de árboles estériles comenzaron a crecer las posibilidades de acción de los hombres. Por primera vez en la historia de la comunicación humana, el mensaje viajaba a una velocidad astronómicamente mayor que su portador. Quienes pudieron percibir la diferencia de tiempo que estaba surgiendo no sólo lograron sobrevivir, prosperaron; pero a partir de cambios radicales.

En 1849, quienes operaban la concesión de las comunicaciones por medio de palomas mensajeras entre las ciudades de Colonia y Bruselas, comenzaron a entender que su negocio en expansión caminaba hacia la quiebra; entre esas dos ciudades estaban instalando el telégrafo.

Mientras otros concesionarios interponían el hacha entre el telégrafo y la prosperidad de su negocio, el matrimonio Reuter decidió adecuarse a los tiempos: fundó en Londres la agencia de transmisión de noticias por vía telegráfica que se convirtió en la más famosa del mundo y que, aun hoy, lleva su nombre.

Empujadas por los avances tecnológicos, muchos de los componentes estructurales sobre los que se apoya el tejido social se modificaron a un ritmo vertiginoso, las relaciones entre esos componentes; el artificio, la organización propiamente dicha, como mosaico de las expresiones socio culturales y socio económicas, en muchos casos, no puede reconocerse en medio de ellos.

Los Problemas Actuales

Es obvio que se ha avanzado considerablemente desde la época en que el ferrocarril y el telégrafo cambiaron los ritmos. El tiempo necesario para transmitir la información en aquél entonces eran minutos, hoy son nanosegundos.

El procesamiento estaba ligado a la capacidad operativa de quien manipulaba el equipo en origen y en destino, esa limitación hoy casi no existe.

Las antiguas bibliotecas que eran una pequeña cantidad de libros organizados en dos secciones: La Magna, con los libros encadenados a sus estantes, y La Parva, a la cual se accedía sólo llevando a cambio otro libro, hoy son un espacio no topológico donde la información ha sido liberada del objeto que la porta. Y donde los átomos se han convertido en bits. En otras palabras, en lo que respecta a la transmisión de información, el espacio y el tiempo han dejado de existir.

En el sistema que nos ocupa, el educativo, la influencia de las variables espacio–tiempo recién comienza a asomar como fundamental a partir de la velocidad del cambio tecnológico y de la irrupción (por lo tanto no invitada, ni deseada, ni bienvenida) de las TIC en el campo de la escuela.

Las instituciones educativas, en tanto entidades transformadoras, procesadoras y distribuidoras de conocimiento son el recurso fundamental con que cuentan las sociedades para minimizar la exclusión.

La percepción del cambio y la rigidez organizativa de su operatoria parecieran conspirar contra este propósito. Para pasar de una formación transmisiva y memorística a otra comprensiva y formadora de competencias, se requieren cambios profundos; según Imbernón : "...no basta con cambiar a las personas para transformar la educación y sus consecuencias, sino que hemos de cambiar las personas y los contextos educativos y sociales.

Resulta evidente que los Reuter aprendieron rápido , pero lo hicieron desde la realidad y los nuevos modelos para entenderla, a partir del cambio de las relaciones espacio–tiempo.

La escuela, no sólo está fuertemente asentada sobre modelos conceptuales que privilegian los tiempos de la cultura oral–libresca que nació con Gutemberg; aunque cada vez más cuestionado, el espacio que legitima es el aula con cuatro paredes y bancos alineados.

La innovación que percibe, además, está vinculada con actos de validación externa, básicamente jerárquica, generalmente ligados a la moda imperante, antes que con demandas sociales basadas en las competencias a promover en las personas.

La escuela y lo que es más serio aún, la mayoría de sus docentes, siguiendo al libro, organiza sus contenidos de manera secuencial, lineal y asincrónica. No admite, aunque la realidad se le resista, que una actividad distribuida, sincrónica y no lineal pueda generar aprendizaje.

De ese modo, se confunde la información y sus propiedades con las del objeto que la soporta.

Se discute la validez del instrumento con o sobre el cual se codifica, sea libro, imagen o computadora, olvidando que el conocimiento y la forma de adquirirlo, el objeto de la discusión, implica información interiorizada y cognitivamente estructurada por la persona, información que no tiene, entonces, ninguna de las características ni propiedades del objeto que la difunde.

Se cuestiona la modalidad del soporte. Si los nuevos instrumentos serán para todos o para pocos, si el acceso será irrestricto o condicionado. Pero está fuera de discusión que su avance es irreversible.

Mientras que algunos autores, remontándose a los orígenes cooperativos de los logros informáticos más recientes proponen un desarrollo democrático y no comercial (4), toman poco en cuenta que los sistemas necesarios, en la medida en que involucran millones de usuarios a distancias de muchos miles de kilómetros entre sí, requieren de infraestructuras que sólo pueden proveer los estados o las empresas - estado.(5)

En el otro extremo, hay quienes afirman que el sistema educativo actual debe ser abandonado totalmente, es más, se debe hacer lo posible para precipitar su muerte, dado que inevitablemente será reemplazado por las TIC (6), olvidan que desde el punto de vista social, la unidad de medida de la validez institucional no se conforma sólo con la perspectiva posmoderna del costo–beneficio corporativo.

En esos debates, además de no tratar la cuestión del conocimiento en tanto adquisición de competencias, suele no diferenciarse la información , un concepto transdisiciplinario y de unidad, de la comunicación, un conjunto de técnicas para transmitir información vinculada a diferentes aplicaciones sociales.

No obstante, resultara evidente que la información en un mundo de comunicaciones instantáneas, es lo que configura la que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento por algunos y más adecuadamente la sociedad del aprendizaje, por otros.(7)

En ese marco, los tiempos y los espacios, en una dinámica de superposición y continuidad, se modifican según los contextos de interacción social y generan aprendizajes originales y diferentes en tanto se interactúa con nuevos dispositivos portadores de información que son, simultáneamente, contenidos de aprendizaje. Tiempo y espacio convergen en un punto.

Una evolución cualitativa que la escuela, a pesar de estar inmersa en ella todavía no alcanza a percibir por vivir bajo parámetros diferentes.

Fuera de los límites que fijamos para el sistema, en esta sociedad de innovación permanente los indicadores para definir los procesos que la caracterizan también están bajo consideración y evolucionan del asincronismo hacia el sincronismo. Como lo expresan López y Lugones(8):

"La distinción Schumpeteriana entre invención, innovación y difusión como tres actos claramente separables también se desvanece, a favor de una concepción del cambio tecnológico como un proceso continuo."

Por otra parte se cuestiona también la progresión lineal y formal de los procesos involucrados en la innovación tecnológica:

"En contraste con la concepción neoclásica, que generalmente identifica la innovación con actividades formales de I+D, el evolucionismo destaca la importancia de los procesos de aprendizaje. Diversos autores han refinado no sólo el concepto de learning by doing , sino que han construido clasificaciones cada vez más abarcativas de los distintos procesos de aprendizaje."

Llevado esto a los límites de nuestro sistema podemos decir: que no se aprende sólo según una secuencia única y específica, y no sólo son válidas las actividades formalizadas para generar aprendizajes.

Los Futuros Escenarios

Si educar es una tarea centrada en el futuro y si las personas deben ser preparadas para el futuro, un tiempo de periodos infinitesimales y simultáneos, las relaciones espacio tiempo que la escuela maneja en la actualidad no son compatibles ni relevantes para actuar allí.

En tanto se habla del nuevo milenio, desde el sistema en cuestión y sobre las variables consideradas relevantes, determinadas en gran parte por las TIC, poco se hace para afrontarlo si se siguen utilizando modelos sustentados sobre percepciones que corresponden a épocas pretéritas y si la utilización de los recursos tecnológicos no son más que herramientas didácticas al servicio de aquél modelo.

Los analistas simbólicos (9) que deberán desempeñarse en el futuro en las empresas que realmente lo tienen (que son las vinculadas a informática, nuevos materiales, biotecnología (10)) requerirán de personas que puedan manifestar competencias –entendidas éstas como habilidades complejas que se manifiestan en la acción– que actualmente la escuela no está en capacidad de brindar más que mínimamente.

Por una parte, porque la simbología con que se maneja es diferente y por otra, porque las relaciones espacio tiempo que concibe son radicalmente distintas de las que propone la realidad y las TIC. Decididamente, la escuela no puede preparar para el futuro de hoy si, en muchos casos, está en el pasado de anteayer. Los cambios de paradigmas institucionales y el perfeccionamiento de las organizaciones, sin embargo, tampoco son procesos lineales y se hacen bajo condiciones y situaciones muy diferentes. Algunos se modifican cuando han sufrido un fuerte golpe de la competencia o han caído en un lugar rezagado dentro de su ranking institucional, otros prefieren cambiar en momentos normales de la organización. Los cambios, finalmente, no son sólo un problema de aparatos, sino también de sistemas de gestión.

La institución escolar no se encuentra hoy entre las más prestigiosas ni prestigiadas, pero sin embargo se la menciona como la reserva para el futuro.

No es su rol habitual , aunque tal vez debiera serlo, el promover modificaciones sobre la forma de adquirir el conocimiento, más bien ha cumplido el de diseminar la información sobre los avances del conocimiento. Cabe aquí preguntarse si ese rol, necesario, puede seguir cumpliéndose de acuerdo a procesos de muchos siglos de antigüedad.

Probablemente, sin embargo, del mismo modo que en la sociedad en general, seguirán conviviendo en la actividad escolar grupos que aceptan y promueven las nuevas tecnologías y otros que siguen aferrados a la utilización de los paleorecursos como forma única de asumir la tarea de todos los días.

En términos de convivencia de modelos, podemos mencionar aquí por ejemplo el caso de TOYOTA que como modelo de gestión industrial, nuevo y progresista, se trata de imponer en muchos lugares. Si bien suele hablarse bastante de su éxito, no suele decirse del modelo Toyotista que no abarca mucho más del quince por ciento de las personas involucradas en la producción, el resto, el ochenta y cinco por ciento, está constituido por muchos miles de empresas asociadas que se organizan según un modelo fuertemente Taylorista de superexplotación de la mano de obra. Vale decir, en ese modelo, conviven dos tiempos totalmente diferentes.

La convivencia entre sistemas sin embargo, tendría una gran diferencia con un suceso similar en la escuela, más allá del modelo de gestión de la producción que aplique Toyota y las críticas que este merezca, los vehículos son excelentes y compiten en la primera línea del mercado. Estamos seguros que no sucederá lo mismo ante una situación similar en el campo educativo.

Conclusión

El contexto al que hace referencia este trabajo es el de la complejidad que impone la incorporación de las TIC a un proceso como el educativo, con el cual no coincide en los parámetros espacio–tiempo.

Si en el futuro inmediato, tal como expone Ferraro (11), la competencia estará dada en dos niveles:

• entre productos (sean éstos bienes o servicios) que disputan una porción del mercado y
• por la presión permanente hacia la innovación.

En el primer caso la preocupación estará puesta en las tecnologías, en el segundo estará centrada en los conocimientos y habilidades que se requieren para la combinación creativa de los recursos. En el primer caso, con productos cuya vida útil suele ser menor a dos años, en un campo que no es el específico de la escuela, no es de esperar que ésta tenga mucho éxito. En el segundo, que sí es su tema, en tanto las coordenadas espacio temporales no se adecuen, más allá de la alfabetización básica, tampoco.

En síntesis, en el contexto en que nos movemos, en el sistema cuyo límites definimos inicialmente y sobre las variables a las cuales hemos otorgado significatividad, el tercer milenio que nos espera, no anticipa ser, al menos en sus comienzos, muy diferente del anterior.

Citas

1 "El enfoque sistémico sobrepasa y engloba al enfoque cibernético (Wiener 1948), cuyo fin principal es el estudio de las regulaciones en los organismos vivos y en las máquinas. Se distingue de la Teoría de los Sistemas Generales (Von Bartalanffy 1954), cuyo fin último consiste en describir y englobar en un formalismo matemático el conjunto de los sistemas encontrados en la naturaleza. Se separa el Análisis de Sistemas que no respresnta sino una de las herramientas del enfoque sistémico y nada tiene que ver con un Enfoque Sistemático que consiste en abordar un problema de manera secuencial. El enfoque sistémico es una metodología que permite reunir y organizar los los conocimientos en modelos más fácilmente comunicables con la finalidad de utilizarlos en la reflexión y en la accion" Joel de Rosnay - El Macroscopio.

2 Negroponte N. Ser Digital - Atlántida - Buenos Aires - 1995

3 José Ortega y Gasset Meditación de la técnica Alianza Editorial - Buenos Aires - 1992.

4 Katz Claudio Siete tesis sobre las nuevas tecnologías de la información - En Ciencia y Sociedad en América Latina - UNQUI - Buenos Aires -1996.

5 Considerando los recursos económicos que son capaces de movilizar.

6 Perelman J . School's out: Hyperlearning, the new technology and the end of education. WM&C - New York - 1992

7 Salinas J. Campus electrónicos y redes de aprendizaje. - http://www.uib.es

8 López A. y Lugones G. El Proceso de Innovación Tecnológica en América Latina en los años noventa. Criterios para la definición de indicadores. En REDES Nº9 Vol.4 -UNQUI- Buenos Aires 1997.

9 Reich Robert - El trabajo de las Naciones. Javier Vergara - Buenos Aires - 1993

10 Thurow Lester - La guerra del Siglo XXI - Javier Vergara - Buenos Aires - 1993

11 Ferraro R. La Marcha de los locos - Fondo de Cultura Económica - Buenos Aires - 199